《木兰诗》教学杂谈

《木兰诗》教学杂谈

　　《木兰诗》教学杂谈

　　笔者教学《木兰诗》。“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息。”四、五十号人齐声朗读，就像四、五十台织机进了教室!我反背着双手，眼睛微闭，醺醺然徜徉于清脆的朗读声中。读到慷慨处，学生以手击桌，以助其铿锵之势。霎时间，书声如令，击掌似蹄，宛如花木兰的铁骑兵轰轰然开进了斗室!

　　这是一种多么惬意的享受啊!

　　当然，这种简单与朴素不是马虎了事，而是厚积后的薄发，是深入研究学情，反复揣读课文后的精当设计!真希望我们的语文先生们不要再迷恋那些形式上的热闹，把功夫花在读书上，把课上得实在点。不信你看孔子那位世界级的名人，他在教授弟子的时候，哪一次花样迭出的呢?

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　　苏联教育家马卡连科说：“教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当的手段。”教学机智说到底就是一种随机应变的语言能力。在媒体发达、信息爆炸的当今社会，一名无论多么优秀的教师，每天面对着五六十个思维活跃、兴趣广泛的学生，要想都做到机巧而及时地应对各种“意外情况”应该说是不可能的，也是不必要的。但是，从新课标要求的角度来说，教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，“应激发学生的学习兴趣”、“尊重学生的个体差异”。因此，教师必须具备机敏生动的教学语言，这种语言表述出来应是真诚的、实事求是的、不乏诙谐幽默的。这样才能从容应对各种“意外情况”，很好地驾驭课堂，完成师生共同学习的任务。

　　如一位教师上《木兰诗》，问“唧唧复唧唧”的“唧唧”除课文注释上的“织机声”外，还可以理解为什么声音?有学生解读为“叹息声”(“我闻琵琶已叹息，又闻此语重唧唧”)，有学生解读为“虫鸣声”(木兰勤劳日夜织布)。教师备课也就准备了这另外两种答案。但有一个学生站起来说“是木兰坐的椅子发出的声音”，因为木兰心事重重，坐立不安，椅子就会发出声音。教师急中生智，幽默地说：“怪不得你最后发言，刚才我看你就是‘坐立不安’，身体动来动去，是不是听到自己椅子的`吱呀声才这样理解的呀?”那学生点头称是，但主要还是联系上下文，“昨夜见军帖，可汗大点兵，军书十二卷，卷卷有爷名。阿爷无大儿，木兰无长兄”。教师表扬该生感受和理解独特，因为“诗无达诂”，能解释得通即可。

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　　多媒体给感官提供了生动具体似乎可触摸的形象，因而在教学实践中，常见教师为忠实地再现课文中的情景煞费苦心，刻意追求感官冲击，学生虽然把握了事物本身，但同时也束缚了自身思维的拓展。

　　文学作品所描绘的景物和人物形象在学习者脑海中的再现是学习的一个重要内容，但不是最终目的。多媒体通过对文学作品所涵括的文字，声音，图像，颜色，情节等的处理只能得到初步审美要求，却无法更深地让学生理解作品的内涵，而多媒体的显示让学生以为这就是作品的全部，作品形象就是“这一个”，从而使学生不愿思考，不去创新。正如描绘一个人，用浓重的笔墨把它的穿着丝缕再现出来却让其性格模糊不清。

　　如教《木兰诗》，多媒体可以借助教学录相展示木兰出征的英姿，全体学生就依照画面形象都认定“木兰”就是这个样子。语言文字是丰富的，而学生受画面形象限制并不能更多的进行再创造。这样就使学生缺少主观感受和理性分折，从而导致思维萎缩。

　　由此可见，对于文学作品的鉴赏而言，并不是任何时候都可以用感官的冲击来代替完成，更不是越张扬效果越好。有时需要的恰恰是一种无声，无画，无动作的空白效果，教师要想方设法让学生自主地去填补这空白，填补空白的过程正是思维训练的过程，这就要求教师运用多媒体技术，通过各种途径适当完成课文人物。景物乃至意境的提示性再现，为展开学生思维的翅膀营造气氛，用多媒体适可而止地渲染情景，有助于学生思维活动的开展。同时要重视学生通过教师的有意提示，借助于作品本身的语言文字所昭示的信息，然后凭着自身生活底蕴的主观体验，将自己的情感转移到欣赏的对象上，在自己的头脑中构筑出一个个文学形象，一个个抒情意境，从而与作者达成共识，引起共鸣，获得愉悦感，在对作品有深刻理解的基础上有所发现，实现抽象思维与审美思维的培养。